Tout le monde s'accorde pour dire que l'enseignement est malade et même que, dans certaines disciplines et d'abord les lettres, il est carrément moribond. Or, pour lutter contre cette maladie, beaucoup, notamment au ministère de l'Education nationale, n'ont vu longtemps qu'un seul remède: la pédagogie (1). Si l'enseignement va mal, c'est, disaient-il, parce que les futurs enseignants n'ont pas reçu une formation pédagogique suffisante. Pour eux, la solution était donc d'abord de développer toujours davantage la pédagogie, de lui faire une place toujours plus grande dans la formation des enseignants.
Il y a pourtant de bonnes raisons de douter que ce soit bien là la solution. En effet, il y a pas mal d'années déjà que l'on fait une part toujours plus grande à la pédagogie dans la formation des enseignants. Or, loin de s'améliorer, la situation n'a cessé d'empirer. Bien loin que le remède parvienne à guérir le mal, bien loin qu'il parvienne du moins à le faire régresser, bien loin qu'il parvienne seulement à le stabiliser, il ne peut l'empêcher de progresser et de progresser à un rythme qui semble toujours s'accélérer. Plus les enseignants sont censés apprendre à enseigner et moins ils y parviennent. Le développement de la pédagogie n'a cessé d'aller de pair avec le déclin de l'enseignement. On a célébré l'année 1968 comme "l'an I de la pédagogie "(2) : elle a aussi sonné, pour l'enseignement, le commencement de la fin. En même temps qu'au triomphe de la pédagogie, on assiste aujourd'hui à la ruine de l'enseignement. On peut donc, me semble-t-il, légitimement se demander si la pédagogie dans laquelle beaucoup veulent voir le seul remède possible à tous les maux dont souffre l'enseignement, n'est pas, au contraire, la maladie qui le mine depuis longtemps et est en passe de le tuer (4).
Il y a un demi siècle les futurs professeurs de lycée ne recevaient pratiquement aucune formation pédagogique. Les agrégés de ma génération devaient seulement, l'année précédant l'agrégation, suivre un stage pédagogique qui consistait à aller dans un lycée, pendant un mois, dans la classe d'un professeur de leur discipline pour assister aux cours, avant de faire eux-mêmes deux ou trois cours et de corriger quelques copies. Beaucoup d'ailleurs, estimant à juste titre que ce stage ne leur apprenait rien, attrapaient opportunément une grippe qui leur permettait de ne pas venir pendant une semaine ou deux. Or cette quasi absence de formation pédagogique des professeurs ne les empêchait aucunement de faire correctement leur métier, voire de le faire très bien.
Certes il y avait, et il y en a toujours eu, des professeurs qui ne faisaient jamais cours parce qu'ils étaient régulièrement chahutés. Mais aucune formation pédagogique n'aurait pu les empêcher de l'être. Ils n'étaient évidemment pas faits pour un métier qui n'est pas facile et dans lequel ne faut surtout pas s'engager, si l'on est trop timide et si l'on n'a as une personnalité suffisamment affirmée. Aujourd'hui où ils reçoivent, comme tous les futurs professeurs, une formation pédagogique, ils sont toujours aussi incapables d'enseigner, mais, le plus souvent, cela ne se voit plus, puisque leurs collègues sont maintenant dans la même situation qu'eux. Ce sont sans doute les seuls enseignants dont la condition s'est améliorée.
Si le stage pédagogique auxquels les futurs agrégés étaient soumis ne servait pratiquement à rien, c'est tout simplement parce qu'il ne leur ne leur apprenait que ce qu'ils savaient déjà. Les agités de la pédagogie répètent à l'envi qu'on ne peut envoyer un enseignant débutant devant une classe, sans lui avoir auparavant fait découvrir ce qu'est "le monde de la classe", sans lui avoir montré dans la réalité ce qu'est "la vie de la classe". Cela leur semble aller de soi et ils n'arrivent pas à comprendre qu'on puisse ne pas voir une chose aussi évidente. Ils haussent les épaules, ils lèvent les bras au ciel, quand on ose dire qu'il ne sert pas à grand-chose d'envoyer les futurs professeurs faire un stage dans un lycée. Mais ce sont eux, pourtant, qui oublient une chose tout à fait évidente: à l'inverse de ce qui se passe pour la plupart des autres professions, les futurs enseignants connaissent déjà fort bien le monde dans lequel ils vont exercer leur métier. S'il est fort utile que les futurs ingénieurs fassent des stages en usine, que les futurs avocats et les futurs magistrats fassent des stages dans les tribunaux, et, bien sûr, que les futurs médecins fassent de très longs stages dans les hôpitaux, quel besoin de montrer à des jeunes gens qui se préparent à être professeurs, ce qui se passe dans une classe ? C'est assurément une des choses qu'ils savent le mieux.
Certes les futurs enseignants se souviennent généralement fort mal de leurs années d'école primaire et pas du tout de leurs années de maternelle. Il n'est donc évidemment pas inutile de donner aux futurs "professeurs des écoles" une formation appropriée et de les envoyer faire des stages dans des écoles avant de leur confier une classe. Mais les futurs enseignants se souviennent généralement assez bien de leurs années de collèges et encore mieux de leurs années de lycées qui sont encore bien proches. Avant même de commencer les études qui les mèneront au professorat, et qui d'ailleurs leur permettront de retrouver encore le monde de la classe, même s'il n'est plus tout à fait le même, ils bénéficient déjà d'une formation professionnelle très longue, très riche et très complète. Ils ont connu des classes, des professeurs, des camarades très nombreux et très divers. Ils ont pu observer à loisir les qualités et les défauts des professeurs, leurs méthodes ou leur absence de méthode, noter leurs propres réactions et celles de leurs camarades. Ils ont vu ce qui marchait et ce qui ne marchait pas, ce qu'il fallait faire et surtout ce qu'il ne fallait jamais faire. Ils ont certainement plus appris de choses sur le métier d'enseignant qu'ils ne pourront en apprendre plus tard dans les IUFM ou en suivant des stages pédagogiques. Ou, s'ils n'ont rien appris, il y a gros à parier qu'il ne sont pas faits pour ce métier.
De nos jours, il est vrai, les futurs enseignants peuvent de moins en moins tirer profit de leurs années de collège et de lycée pour acquérir une quelconque expérience pédagogique. Trop souvent, en effet, ils ne peuvent plus comparer les classes qui marchent et celles qui ne marchent pas, puisque plus aucune ne marche ; ils ne peuvent plus comparer les professeurs qui savent enseigner et ceux qui ne le savent pas, puisque plus aucun d'eux n'est en situation de le faire, alors que tous maintenant, dans les IUFM, sont saturés de cours de pédagogie donnés par des spécialistes des sciences de l'éducation.
Il est donc grand temps, me semble-t-il, non seulement de stopper net cette absurde fuite en avant dans une pédagogie galopante qui, depuis longtemps, tient lieu de politique au ministère de l'Education nationale, mais de faire carrément marche arrière, en remettant radicalement en cause les dogmes et les pratiques infantiles imposés par la secte pédagogique, et en revenant résolument sur les prétendus acquis de mai 68, qui ont surtout consisté à brader et à jeter par-dessus bord tous les principes et toutes les règles qui faisaient la force et la valeur de notre enseignement.
Pour ce faire, il faut oser rappeler des choses qui n'auraient jamais dû cesser d'être considérées comme des évidences, et que pourtant personne ne peut plus dire sans passer pour un affreux obscurantiste et un horrible réactionnaire. Et, en tout premier lieu, il faut oser dire bien haut que le rôle des professeurs est d'abord de faire cours, et celui des éleves de les écouter. Car un des articles essentiels, pour ne pas dire l'article essentiel du credo pédagogique est la condamnation du cours dit magistral et même du cours tout court. "Faire classe sans faire cours" (5), telle doit être, selon le grand chef de file des allumés de la pédagogie, M. Philippe Meirieu, la règle d'or de tous les enseignants. Au nom d'une idéologie spontanéiste et égalitariste, on enseigne maintenant aux futurs professeurs que leur rôle est d'abord, est essentiellement de donner la parole à leurs élèves. Selon MM. Viala et Schmidt, il faut tâcher le plus possible de déplacer "l'attention de l'élève de la parole unique du maître à la parole plurielle des camarades", en ayant recours notamment au travail en équipes (6). "De transmetteur, le maître doit devenir entraîneur" (7) dit, quant à lui, M. Meirieu. Pour lui, le rôle du maître doit tendre de plus en plus à ressembler à celui des animateurs de débats télévisés qui essaient de faire en sorte que tous les intervenants aient à peu près le même temps de parole et qui ont souvent beaucoup de mal à empêcher que tout le monde ne parle en même temps. Mais le propos le plus effarant est sans doute celui d'un ministre de l'Education nationale, M. Claude Allègre, qui, dans un entretien accordé au Monde, a osé déclarer : "Il y a dans l'enseignement une tendance archaïque que l'on peut résumer ainsi : "Ils n'ont qu'à m'écouter, c'est moi qui sais". Sauf que c'est fini. Les jeunes (et même les très jeunes) n'en veulent plus. Ce qu'ils veulent c'est inter-réagir " (8) . Le plus extraordinaire est que cette déclaration inouïe dans laquelle le dans laquelle le ministre chargé d'assurer la bonne marche de l'enseignement dans tout le pays condamnait sans appel l'idée même d'enseignement, est passée quasiment inaperçue. Que se passerait-il pourtant, si le ministre de l'agriculture déclarait un jour : "Il y a chez les agriculteurs une mentalité foncièrement archaïque qui, depuis des temps immémoriaux, les pousse sans cesse à ouvrir des sillons dans la terre pour y semer des graines et à y creuser des trous pour y planter des arbres. Cela n'a que trop duré : la nature en a assez, la nature ne le supporte plus" ? Cela ferait, bien sûr, la une de tous les journaux et le ministre en question se retrouverait bien vite dans un hôpital psychiatrique.
Sur ce point comme sur beaucoup d'autres, mai 68 n'a fait que précipiter un mouvement amorcé depuis longtemps. Quand j'ai commencé à enseigner en 1962, les inspecteurs généraux jugeaient déjà qu'un bon professeur était d'abord celui qui se souciait en priorité de faire parler ses élèves. La première fois que j'ai été inspecté, j'avais posé quelques questions aux élèves, car, manquant encore d'expérience, je croyais devoir faire quelque cas des consignes officielles. L'inspecteur général, Bernard Vacheret, avait, bien sûr, vivement regretté que je n'en aie pas posé davantage et conclu son rapport en disant que les grands textes ne reprenaient vie que par les interventions des élèves. Par la suite, j'ai très rapidement cessé de poser des questions aux élèves, m'étant rendu compte que cela représentait surtout une perte de temps considérable.
Si l'on pose des questions aux élèves, on perd d'abord du temps à attendre que l'un d'eux se décide à répondre. Le premier qui le fait répond souvent à côté. Dans le meilleur des cas, il faudra interroger au moins quatre ou cinq élèves avant d'avoir une réponse qui corresponde tant bien que mal à ce que l'on voulait dire, et que l'on est néanmoins obligé finalement de dire soi-même, si l'on tient vraiment à ce que ce soit dit d'une manière tout à fait claire et précise. Au total, il faudra le plus souvent un quart d'heure ou plus pour obtenir qu'un élève dise ce qu'on aurait pu dire soi-même en une minute ou deux. Dira-t-on que si l'on avait dit tout de suite ce que l'on voulait dire, les élèves auraient été moins réceptifs et qu'ils retiendront mieux ce qui n'aura été dit qu'au terme d'une quête laborieuse. Je crains que ce ne soit tout juste le contraire et que l'attention de beaucoup d'entre eux ne se soit relâchée pendant cette séance de pataugeage.
J'ai naïvement essayé de convaincre les inspecteurs généraux que, puisque, d'une part, étant agrégé et normalien, j'avais fait de longues et solides études et que, d'autre part, faisant toujours cours sans livre et sans la moindre note, je m étais donné la peine d'apprendre par cœur tous les textes que j'expliquais, ainsi que tous ceux que j'étais amenés à citer pour mieux éclairer celui que j'expliquais (je n'ai, par exemple, jamais expliqué une pièce de théâtre sans l'apprendre intégralement par coeur) ce qui m'avait permis de les ruminer longuement, parfois depuis un certain nombre d'années, il était plus logique et plus rationnel que ce soit moi qui parle plutôt que les élèves, qui découvraient ces textes pour la première fois et n'avaient ni l'expérience ni la formation qui leur auraient permis de faire mieux, dans le meilleur des cas, que d'exprimer maladroitement des banalités. Me taire pour laisser parler les élèves aurait été un grand gâchis, un gaspillage de l'argent du contribuable qui me payait et qui avait payé mes études à la rue d'Ulm. Ai-je besoin de le dire ? je n'ai jamais réussi à convaincre les inspecteurs généraux qui ont continué à camper sur leur positions comme j'ai continué à camper sur les miennes (9) . Et j'ai bien failli, un jour, refuser de signer le rapport d'inspection qui m'avait paru malhonnête, puisqu'il se terminait par la phrase suivante : "Malheureusement M. Pommier ne pose que de rares questions aux élèves". Il se trouvait, en effet, que conformément à mon habitude, je n'en avais posé aucune.
Cela dit, j'admets bien volontiers que l'on puisse de temps à autre poser des questions aux élèves ne serait-ce que pour s'assurer qu'ils suivent. (10) Mais il faut ne le faire qu'avec parcimonie, car si on cherche sans cesse à s'assurer que tous les élèves suivent, ceux-ci n'auront bien vite plus rien à suivre. Contrairement à ce que prétendait Bernard Vacheret, il n'est pas vrai que les grands textes ne revivent que par ce qu'en disent les élèves. Ils ne revivent que lorsqu'on en montre toute la richesse par une analyse aussi exhaustive et aussi minutieuse que possible, ce qu'on ne peut faire, si l'on veut en priorité faire parler les élèves. On ne peut pas à la fois faire vraiment parler les élèves et expliquer vraiment un texte. Il faut choisir et je soupçonne certains professeurs de choisir la première solution parce qu'ils ne sont pas capables d'adopter la seconde ou ne veulent pas s'en donner la peine.
On peut, bien sûr, prétendre qu'il n'est pas indispensable d'expliquer un texte d'une manière très approfondie, et même que c'est inutile puisque les élèves ne retiendront alors qu'une faible partie de tout ce que l'on aura pu dire. On peut même prétendre, avec MM. Viala et Schmitt, que c'est nuisible parce, "montrant la richesse d'un texte, paradoxalement on renforce l'image de l'écrivain de génie, en paralysant la faculté d'écriture ou de réécriture d'élèves qui maîtrisent mal les idées et plus encore les outils linguistiques" (11) . Certes, d'une explication très riche, les élèves ne retiennent généralement que peu de choses, et pour peu de temps le plus souvent. Mais peu importe, pourvu qu'ils aient pu, pendant le temps de l'explication, prendre conscience de la richesse et de la complexité d'un grand texte ; peu importe, pourvu qu'ils aient pu sentir qu'un texte littéraire ne se lit pas comme on lit un banal article de journal. Quand elle est suffisamment précise (elle ne l'est jamais trop), l'explication de textes est certainement le meilleur moyen de donner aux élèves le goût de la littérature et d'éveiller éventuellement chez certains d'entre eux l'envie d'écrire.
Ce qui est nuisible, ce n'est pas, comme le prétendent MM. Viala et Schmitt, de s'employer à montrer le mieux possible toute la richesse d'un texte (12) , c'est, au contraire, de se contenter de commentaires très sommaires et d'explications simplistes, comme les professeurs doivent maintenant le faire, s'ils veulent suivre les instructions officielles qui les condamnent à remplacer l'explication de textes traditionnelle par la "lecture" dite "méthodique". Se borner à survoler une ceuvre pour en dégager les grandes lignes revient à traiter le texte littéraire comme n'importe quel texte d'information et aboutit finalement à banaliser et à déconsidérer l'oeuvre littéraire. C'est là le reproche majeur que l'on peut faire aux innombrables petits livres que les collections "balises", Profil d'une oeuvre ou Références proposent aux collégiens, aux lycéens, voire aux étudiants du premier cycle universitaire. Mais les éditeurs de ce genre d'ouvrages ne se soucient évidemment que de vendre et non de développer le goût de la littérature.
Si les inspecteurs généraux n'ont jamais admis que je ne fasse pas parler mes élèves, ceuxci, en revanche, paraissaient en être tout à fait satisfaits et ne s'en sont, en tout cas, jamais plaints, même après mai 68. Ceux qui auraient peut-être souhaité, même s'ils ne le disaient pas, que je change de méthode, c'étaient les élèves les moins studieux, ceux qui recherchent toutes les occasions de s'amuser, ceux qui maintenant, dans un très grand nombre de classes, si ce n'est la plupart, sont devenus les maîtres du jeu et imposent leur loi grâce à la politique suicidaire menée depuis des années par l'Education nationale sous l'impulsion de théoriciens des sciences de l'éducation qui, bien souvent, "n'ont jamais enseigné", comme le constate M. Xavier Darcos (13).
Mais, s'ils n'ont jamais enseigné, ils pourraient du moins, comme tout un chacun, faire appel à leur propre expérience d'élèves. Tout le monde sait bien, en effet, que les professeurs dont on se souvient, ceux qui laissent une empreinte, sont ceux qui faisaient de véritables cours et non ceux qui faisaient surtout parler les élèves. On se rappelle ce que disaient les professeurs, du moins pour les meilleurs, on ne se rappelle jamais ce que disaient les élèves, sauf très occasionnellement quand l'un d'entre eux sortait une ânerie particulièrement mémorable. Si MM. Viala et Schmidt font grand cas, ou feignent de faire grand cas, de "la parole plurielle des élèves", ceux-ci ne font le plus souvent guère de cas de "la parole" de leurs petits camarades. Pendant qu'un élève dit une sottise, une niaiserie ou au mieux énonce maladroitement une banalité, les autres élèves, à commencer par les meilleurs, quand ils ne ricanent pas, ont l'impression de perdre leur temps et le perdent effectivement. Ce que veulent vraiment la plupart des élèves, c'est que les professeurs fassent leur travail; ce qu'ils veulent, c'est entendre de vrais cours. C'est du moins ce qu'ils voulaient avant que des apprentis sorciers ne leur aient pas mis dans la tête qu'ils étaient au collège ou au lycée non pas pour recevoir un enseignement, mais pour "inter-réagir", pour se défouler collectivement.
M. Meirieu se lamente, se désole parce que beaucoup de professeurs, pour ne pas dire la plupart, s'intéressent avant tout à leur discipline et n'ont pas de véritable vocation pédagogique. Certes, il est préférable qu'un professeur ait le goût de l'enseignement, mais un bon professeur n'est pas d'abord quelqu'un qui aime enseigner : il est d'abord quelqu'un qui aime une discipline (14). Pour savoir enseigner une discipline, il suffit le plus souvent de bien la maîtriser. Et, si ce n'est pas toujours une condition suffisante, c'est toujours en tout cas une condition absolument nécessaire. Aucune formation pédagogique ne rendra jamais apte à enseigner quelqu'un qui se révèle incapable d'acquérir la maîtrise de sa discipline. Il vaut beaucoup mieux un professeur de lettres qui n'a pas vraiment une vocation pédagogique, mais qui aime la littérature, qu'un professeur qui a une vocation pédagogique, mais qui n'aime pas vraiment la littérature. Le premier a de bonnes chances de faire un bon professeur, le second n'en sera jamais un. Il ne suffit pas toujours d'être un bon mathématicien pour être un bon professeur de mathématiques, mais un mauvais mathématicien ne sera jamais un bon professeur de mathématiques. Le meilleur service qu'un professeur puisse rendre à ses élèves, c'est de leur offrir le spectacle de quelqu'un qui maîtrise aussi bien que possible sa discipline.
Malheureusement, dans la formation des futurs enseignants, l'acquisition de la maîtrise de la discipline est de plus en plus dévalorisée au profit de la formation pédagogique. Il est grand temps d'inverser la tendance et de redonner à l'acquisition de la maîtrise d'une discipline une absolue priorité dans la formation des futurs professeurs. Pour pouvoir rappeler aux élèves qu'ils sont au collège et au lycée pour suivre des cours et écouter ceux qui ont en charge de leur transmettre un savoir, encore faut-il que les professeurs aient la pleine maîtrise de ce savoir. C'est alors seulement que l'on pourra peu à peu leur redonner l'autorité qu'ils ont perdue. Ce dont les élèves ont besoin, ce qu'ils veulent, même s'ils ne s'en rendent pas toujours compte, ce sont des professeurs et non des pédagogues. Ce sont les professeurs que les élèves respectaient, et que parfois ils respectent encore lorsque ceux-ci sont encore en mesure de remplir leur tâche, et non les pédagogues que les élèves m'ont paru regarder le plus souvent avec une sorte d'amusement teinté d'un léger mépris, comme s'ils sentaient plus ou moins confusément qu'ils n'étaient jamais vraiment sortis de l'enfance et qu'ils n'en sortiraient sans doute jamais.
Quant à la formation pédagogique, elle pourra se réduire à quelques conseils de bon sens. Mais il faudra aussi et surtout, dans un premier temps, mettre en garde les futurs professeurs contre toutes les idées fausses que les tenants des sciences de l'éducation ont réussi à imposer. Pour ce faire, on leur conseillera la lecture des Propos sur l'éducation d'Alain (15), le meilleur antidote aux idées de M. Meirieu et de la clique pédagogique. Sans parler de la phénoménale imbécillité de ses thèses, une des choses qui m'a le plus surpris, en lisant M. Meirieu, c'est qu'il osait à l'occasion se réclamer d'Alain , alors que leurs idées sont presque toujours diamétralement opposées, le premier préconisant le plus souvent tout ce que condamne le second et condamnant tout ce qu'il préconise. Comment M. Meirieu peut-il se réclamer d'Alain lorsque celui-ci, interpellant les adeptes du pédagogisme, ne craint pas de contester résolument l'article premier de leur credo : "Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour l'instruire; mais ce n'est point vrai ; je dirais plutôt qu'il faut l'instruire pour le connaître ; car sa vraie nature, c'est sa nature développée par l'étude des langues, des auteurs et des sciences " ? (16)
M. Meirieu pense évidemment tout le contraire. Il prône ce qu'il appelle une "pédagogie différenciée". Pour lui, le professeur doit d'abord apprendre à connaître aussi bien que possible chacun de ses élèves pour pouvoir ensuite donner à chacun d'eux un enseignement adapté à sa personnalité. Cette idée peut paraître, à première vue, frappée au coin du bon sens. Il s'agit pourtant d'une fausse bonne idée, d'une idée, en réalité, très naïve et parfaitement utopique. J'ai connu, quand j'étais au lycée, un collègue qui se flattait d'être un grand pédagogue et qui me disait souvent, voulant, bien sûr, me faire ainsi la leçon : "quand je fais un cours devant trente élèves, je fais trente cours différents en même temps". Le malheur est que ses élèves avaient, eux, le sentiment qu'il n'en faisait aucun.
Contrairement à ce que prétend M. Meirieu, il n'est pas vrai que le professeur doive "organiser différemment le travail de chaque élève en fonction des besoins de ce dernier " (17) . Bien sûr, les élèves d'une même classe ont des personnalités très diverses, bien sûr, ils vivent souvent dans des milieux familiaux très différents, mais, s'ils ont le niveau nécessaire pour suivre une classe (18), ils sont tous aptes à recevoir le même enseignement. Le professeur n'a pas à adapter son enseignement à chacun de ses élèves parce qu'il s'adresse non pas à ce que l'élève a de spécifique, à ce qui le distingue de ses camarades, mais à ce qu'il a en commun avec eux : l'intellect, la faculté de comprendre et de s'instruire. Lorsqu'un professeur prépare ses cours, il ne pense pas à certains de ses élèves en particulier et il n'a pas à le faire. Il doit seulement penser à faire en sorte que ses cours soient les meilleurs possible. S'ils sont ce qu'ils doivent être, s'ils sont clairs s'ils sont précis, s'ils sont bien conduits, alors ils seront adaptés à tous les élèves. Certes les élèves les moins doués profitent moins bien d'un bon cours que les élèves les plus intelligents, mais ils en profitent néanmoins davantage qu'ils ne profiteraient d'un cours médiocre.
Bien loin d'être par avance un adepte de la pédagogie différenciée, Alain pensait que le professeur devait éviter de trop s'intéresser à ses élèves et savoir, au contraire, se cantonner à leur égard dans une relative indifférence. Il estimait que les rapports entre les professeurs et les élèves ne devaient surtout pas tendre à reproduire ceux qui existent entre les parents et les enfants. Et il avait raison. Il ne faut pas, M. Meirieu le reconnaît lui-même à l'occasion, qu'un professeur prenne trop à coeur les résultats de ses élèves : ce n'est bon ni pour lui ni pour ses élèves. Ce n'est pas bon pour le professeur qui risque de perdre la sérénité dont il a besoin pour bien faire ses cours, mais ce n'est surtout pas bon pour les élèves qui doivent comprendre qu'ils travaillent pour eux et non pas pour faire plaisir à leur professeur. Il convient, au contraire, qu'ils aient bien conscience que leurs mauvais résultats n'empêcheront pas celui-ci de dormir. Si l'école doit préparer l'élève à la vie, ce n'est pas seulement en lui apportant des connaissances, mais aussi en l'habituant à se prendre en charge lui-même.
Il est certes nécessaire que le professeur sache se mettre à la porté ses élèves. Mais à trop vouloir rester sans cesse à la portée de tous les élèves, même les moins doués, le professeur risque fort de ne pas les faire beaucoup progresser et d'abord de ne pas leur donner envie de le faire. Il n'est pas souhaitable qu'il ne dise jamais rien qui pût leur passer quelque peu par-dessus la tête et encore moins qu'il ne leur fasse lire que des auteurs qui ne risquent jamais de leur passer par-dessus la tête. Si on écoutait certains pédagogues, il ne faudrait plus faire lire aux élèves que des oeuvres relativement faciles, ou même que des ceuvres écrites pour la jeunesse, voire que des textes écrits par d'autres élèves (19).
Si l'on attendait pour faire lire les grands auteurs aux élèves qu'ils ne risquent à aucun moment de leur passer en partie au-dessus de la tête, on ne le ferait jamais. Les grands auteurs ont toujours passé plus ou moins au-dessus de la tête des élèves, fussent-ils les meilleurs. Ils passent même souvent, du moins en partie, par-dessus la tête des professeurs qui les expliquent, voire par-dessus la tête d'universitaires qui sont censés en être les spécialistes. Mais, si l'on ne met pas les élèves en contact avec les grands auteurs, il y a de fortes chances pour qu'ils ne les lisent jamais quand ils seront adultes. En admettant même qu'ils lisent autre chose que des journaux et des magazines, ils ne liront sans doute toute leur vie qu'une sous-littérature et n'achèteront jamais que les livres que l'on trouve dans les super-marchés.
C'est quand on est jeune qu'on prend le goût de la littérature, même si, comme c'est naturel, on ne comprend alors qu'imparfaitement les grandes oeuvres. Je me souviens qu'à la fin de l'année de cinquième, j'avais lu tout Corneille, tout Molière et tout Racine, et j'avais appris par cceur une bonne partie d'Athalie et un certain nombre de poèmes, de Lamartine principalement. Bien des choses dans ces ceuvres m'étaient sans doute passé au-dessus de la tête. Mais j'y avais pourtant pris beaucoup du plaisir et elles m'avaient donné le goût des beaux vers. Je souscris donc pleinement à ces lignes d'Alain que tous les futurs enseignants devraient méditer : "Nous sommes tous soumis à cette condition de recevoir d'abord sans comprendre [...] c'est pourquoi je suis bien loin de croire que l'enfant doive comprendre tout ce qu'il lit et qu'il récite. Prenez donc La Fontaine, oui, plutôt que Florian ; prenez Corneille, Racine, Vigny, Hugo. Mais cela est trop fort pour l'enfant ? Parbleu, je l'espère bien. Il sera pris par l'harmonie d'abord. Ecouter en soi-même les belles choses, comme une musique, c'est la première méditation. Semez de vraies graines et non du sable [...]. Comment apprend-on une langue ? Par les grands auteurs, non autrement. Par les phrases les plus serrées, les plus riches, les plus profondes, et non par les niaiseries d'un manuel de conversation" (20). Bien sûr, les grands auteurs demandent un certain effort, mais à la différence de M. Meirieu et de ses pareils, Alain ne croit pas à "l'attention facile" (21) ; il ne croit pas que l'on puisse "instruire en amusant" ; il croit, au contraire que les vrais plaisirs se méritent (22).
A l'opposé de M. Meirieu et de ses pareils qui ne cessent de répéter que l'école doit être ouverte sur la vie, Alain préconisait, au contraire, une "école heureusement fermée sur le monde "(23). Il pensait que l'école devait être un havre, un asile, un refuge, un lieu où l'enfant devait être protégé contres les distractions et le désordre du monde extérieur et échapper aux incessantes sollicitations de l'actualité. Ce qui était vrai au temps d'Alain l'est encore bien davantage de nos jours où l'actualité, à cause principalement de la télévision, est devenue infiniment plus envahissante. Plus que jamais, il conviendrait que les élèves puissent prendre du recul par rapport au monde qui les entoure, celui de la télévision et des super-marchés, et que l'école leur permette d'acquérir une culture solide qui seule peut les rendre aptes à résister aux influences abrutissantes de la civilisation moderne. Toute la politique de M. Meirieu ne vise, au contraire, qu'à les asservir encore un peu plus à ces influences. Pour ouvrir l'école sur la vie, M. Meirieu préconise, d'une part, d'emmener le plus souvent possible les élèves voir toutes sortes d'expositions, visiter des ateliers d'artisans ou des chantiers d'autoroutes, etc... et, d'autre part, de faire appel le plus souvent possible à des "intervenants extérieurs" appartenant aux professions les plus diverses possibles, avec une priorité pour les plus farfelues (24). L'école de M. Meirieu est un lieu d'où les élèves doivent sortir le plus souvent possible et où doivent entrer le plus possible de gens qui n'ont normalement rien à y faire. Si on laissait faire M. Meirieu, les élèves ne resteraient plus à l'école que pour y accueillir les "intervenants extérieurs".
Ces sorties et ces visites d'"intervenants extérieurs" auraient pu, de temps à autre, être utiles autrefois quand la grande majorité des gens voyageait peu et que l'on ne disposait ni de la radio, ni de la télévision, ni d'internet. Mais aujourd'hui où les élèves, outre qu'ils voyagent de plus en plus et qu'ils sont de plus en plus nombreux à aller sur internet, n'ont tous rien de plus pressé quand ils rentrent chez eux que de tourner le bouton de la télévision, ces sorties et ces visites, loin de corriger d'éventuelles lacunes de l'enseignement, ne font que le détourner de sa mission qui est de permettre aux élèves d'acquérir les savoirs fondamentaux et une culture aussi riche et solide que possible. L'école dont rêve M. Meirieu et qui, pour une large part, est malheureusement déjà devenue une réalité, ne sera guère plus formatrice que la télévision avec son information superficielle, ses débats confus et ses interviews continuelles de toutes sortes de gens qui n'ont, la plupart du temps, à dire que des banalités (25).
Ce qui est ahurissant, ce qui est scandaleux, ce n'est pas que M. Meirieu soit ce qu'il est, c'est-à-dire profondément, étonnamment niais. Ce qui est ahurissant, ce qui est scandaleux. c'est qu'on lui ait donné de telles responsabilités, et qu'on les lui ait données si longtemps; ce qui est ahurissant et scandaleux, c'est qu'il ait dirigé l'Institut national de la recherche pédagogique, c'est qu'il ait inspiré si longtemps la politique des ministres de l'Education nationale. M. Meirieu et ses comparses sont évidemment persuadés d'être des hommes de progrès. Ils sont persuadés que tous ceux qui contestent leurs idées et leurs méthodes sont archaïques. Ils sont persuadés que tous ceux pour qui le rôle des professeurs est essentiellement de transmettre des connaissances, sont profondément rétrogrades. Pourtant, si l'humanité n'a cessé de progresser, c'est parce que chaque génération a transmis à la suivante à la fois les connaissances qui lui avaient été transmises par les générations précédentes et les connaissances nouvelles qu'elle avait acquises elle-même, ce qui fait dire à Pascal que "toute la suite des hommes, pendant le cours de tant de siècles, doit être considérée comme un même homme qui subsiste toujours et qui apprend continuellement" (26) . Si l'on avait appliqué, au contraire, les principes et les méthodes pédagogiques de M. Meirieu et de ses pareils, si l'on avait attendu, sous prétexte de ne pas brimer la créativité des enfants, que chaque génération nouvelle redécouvre d'elle-même ce que la précédente avait découvert, l'humanité n'aurait jamais cessé de repartir à zéro et serait toujours dans l'enfance. Si l'on veut qu'elle continue à progresser, et d'abord l'empêcher de régresser gravement, du moins en France, il importe de ne plus laisser "les parasites de la pédagogie" (27) ronger et détruire jusque dans ses fondations tout l'édifice de l'enseignement public.
NOTES :
(1) On a beaucoup écrit beaucoup de livres sur la crise de l'enseignement et les méfaits de l'idéologie pédagogique. Je ne les ai pas tous lus, mais ceux que j'ai lus m'ont paru excellents, à savoir ceux d'Adrien Barrot, L'Enseignement mis à mort, Librio, 2000; de Xavier Darcos, L'Art d'apprendre à ignorer, Plon. 2000; d'Agnès Joste, Contre-expertise d'une trahison. La réforme du français au lycée, Mille et une nuits, 2002; de Denis Kambouchner, Une Ecole contre l'autre, PUF, 2000 ; de Claire Laux et d'Isabel Weiss, Ignare Academy. Les naufrages de l'enseignement, Nil éditions, 2002; de Guy Morel et de Daniel Tual-Loizeau, L'Horreur pédagogique, paroles de profs et vérités de copies, Ramsay, 1999; de Jean-Claude Milner, De l'Ecole, Le Seuil, 1984. Je citerai encore le remarquable article de Michel Leroux, De l'élève à "l'apprenant. Sur l'enseignement du français au lycée, dans la revue Commentaire, n° 87, automne 1999; ainsi que le débat, en instance de publication, qui a opposé, le 22 juin 2002 sur France-Culture, Mireille Grange, professeur de Lettres en Zone d'Éducation Prioritaire, à M. Marc Baconnet, ancien doyen de l'Inspection Générale, dans l'émission Répliques d'Alain Finkielkraut, dont les interventions, dans le sens des propos de Mireille Grange, ont été particulièrement pertinentes. Les remarques qui vont suivre sont fondées sur mon expérience personnelle de l'enseignement, Car, si j'ai fait la plus grande partie de ma carrière à l'université, j'ai commencé par enseigner pendant treize ans au lycée, et j'ai eu aussi une petite expérience de l'enseignement primaire, puisque, ayant fait mon service militaire pendant la guerre d'Algérie, j'ai été chargé d'ouvrir une école dans un village saharien pour des enfants qui parlaient un peu le français, mais ne savaient ni le lire ni l'écrire. J'ai pu ainsi me convaincre que la méthode syllabique était la seule qui permettait d'apprendre rapidement à lire aux enfants. Ces rapides remarques n'ajouteront pas grand-chose à tout ce qu'ont très bien dit les auteurs que je viens de citer (M. Baconnet n'est évidemment pas inclus dans cet éloge). Elles veulent surtout témoigner de ma volonté de m'associer modestement à leur lutte contre une idéologie foncièrement obscurantiste et infiniment néfaste .
(2) L'arrivée de M. Xavier Darcos au ministère permet d'espérer un renversement de tendance. Mais restaurer ce que les pédagogues se sont employés à détruire depuis tant d'années est une tâche si difficile qu'elle semble presque impossible, et malheureusement, pour des raisons sans doute bassement et sottement politiciennes, on n'a pas donné à M. Darcos toute la liberté d'action qu'il aurait dû avoir.
(3) Voir l'article de Bertrand Girod de l'Ain dans Le Monde : "1968 : an I de la pédagogie".
(4) Mais, bien entendu, pas plus que Pangloss, les "pédagogistes" ne sont hommes à s'incliner devant les faits qui devraient les obligez à remettce en cause leurs théories, comme le remarque très justement Jean-François Revel : "De même qu'un apparatchik était jadis incapable fût-ce d'envisager que l'improductivité de l'agriculture soviétique pût provenir du système même de la collectivisation, ainsi les bureaucrates du ministère de l'éducation nationale ne peuvent pas concevoir que l'écroulement de l'école puisse être dû au traitement idéologique qu'ils lui infligent depuis trente ans. Pour un idéologue, obtenir durant des décennies le résultat contraire à celui qu'il recherchait au départ ne prouve jamais que des principes soient faux ou que sa méthode soit mauvaise" (La Grande Parade, Plon, 2000, p. 337).
(5) Philippe Mérieu et Marc Guiraud, L'école ou la guerre civile, Plon, 1997, p. 105.
(6) Voir A. Viala et M.P. Schmitt, Faire lire, Didier, 1979, pp. 202-203.
(7) Op. cit., p. 102.
(8) Cité par Adrien Barrot, L'enseignement mis à mort, Librio, 2000, p. 31. Justement abasourdi et indigné par une déclaration aussi insensée, Adrien Barrot la commente en ces termes : "Le discours professoral est réduit à l'arbitraire à la fois risible, absurde et illégitime d'une instance de parole totalement subjective [...] Seul un homme qui pense, au nom de toute une société qui le laisse dire, qu'il n'y a rien à apprendre, peut se faire une telle idée du discours professoral. Car, s'il n'y a rien à apprendre, si les professeurs ne savent rien, s'il n'y a par conséquent rien à transmettre, c'est la parole professorale, l'autorité professorale en elle-même, qui deviennent non seulement superflues, mais complètement abusives, et les élèves n'ont effectivement aucune raison de l'écouter, moins encore de s'y plier, et surtout pas le devoir de le faire. Mais il n'y a plus à ce compte ni professeurs, ni élèves, ni enseignement. Ce qui est révoltant, c'est que l'homme qui dit cela est, dit-on, un savant, un professeur, et qu'il était le ministre, le premier serviteur de l'Education nationale" (p. 32).
(9) Ai-je besoin de dire aussi que, pendant les treize années où je suis resté au lycée, ma note pédagogique est toujours restée celle, assez médiocre (14), de ma première inspection. Cela m'a valu de n'avancer jamais qu'à l'ancienneté, en dépit des excellentes notes administratives que me décernaient les proviseurs et des rapports dans lesquels ils disaient que mon enseignement était très apprécié des élèves.
(10) Il y a, bien sûr, des disciplines comme les langues vivantes où il est esseutiel de faire parler les élèves Je ne parle ici que pour ma discipline, la littérature française.
(11) O . cit., p. 205.
(12) Un tel propos est véritablement monstrueux. De deux choses l'une : ou bien MM. Viala et Schmitt pensent vraiment ce qu'ils disent et ce sont de parfaits crétins, ou bien, ce qui est plus vraisemblable, ils ont seulement cherché à aller dans le sens de l'idéologie officielle et ce sont de beaux salauds.
(13) Voir Le Figaro, 9 septembre 2000.
(14) Dans La machine-école (entretiens avec Stéphanie Le Bars, folio actuel, 2001, p. 126) M. Meirieu cite une formule attribuée à Jules Ferry :"On devient instituteur parce qu'on aime les enfants... et professeur de géographie par ce qu'on aime la géographie". C'est largement vrai et c'est très bien comme cela. M. Meirieu, lui, le déplore. Il voudrait que les professeurs soient, comme les instituteurs, d'abord des gens qui aiment leurs élèves. Mais, si les enfants du primaire, ceux de maternelle, principalement ont effectivement besoin que les instituteurs les aiment, les collégiens, n'ont pas besoin, et les lycéens moins encore, de professeurs qui les aiment : ils ont besoin de professeurs qui leur fassent de bons cours de géographie, de bons cours de français, de bon cours de mathématiques etc. c'est-à-dire de professeurs qui aiment la géographie, qui aiment le français, qui aiment les mathématiques etc...
(15) Voir notamment La machine-école, p. 23
(16) p. 32. Il dit encore un peu plus loin : "Vous dites que pour instruire il faut connaître ceux qu'on instruit. Je ne sais. Il est peut-être plus important de connaître ce qu'on enseigne" (p. 39).
(17) L'école ou la guerre civile, p. 52.
(18) S'ils n'ont pas le niveau nécessaire, il est vain que le professeur essaie de leur faire rattraper leur retard tout en continuant d'essayer de faire avancer les autres. A vouloir remplir les deux tâches à la fois, il se condamnerait à ne remplir ni l'une ni l'autre. Il faut chercher d'autres solutions. Si le retard n'est pas trop important, la solution pourra être des cours particuliers, individuels ou en petits groupes; s'il est trop important, il faudra envisager une autre orientation, si la chose est possible, ou le redoublement. Mais, comme l'on sait, les pédagogues ont décrété que les élèves ne devaient plus redoubler.
(19) Certes, il est normal que les jeunes lisent des ouvres écrites pour la jeunesse. Mais, par définition, la littérature pour la jeunesse s'adresse directement aux jeunes. Elle n'est pas faite pour être étudiée en classe. C'est chez eux, c'est en vacances que les élèves doivent les lire, et non dans le cadre des activités scolaires.
(20) Op. cit., pp. 14-15.
(21) "l'attention facile n'est nullement l'attention; ou bien alors disons que le chien qui guette le sucre fait attention" (ibid., p. 9)
(22) "Il n'y a point d'expérience qui élève mieux un homme que la découverte d'un plaisir supérieur, qu'il aurait toujours ignoré s'il n'avait point pris d'abord un peu de peine. Montaigne, est difficile; c'est qu'il faut d'abord le connaître, s'y orienter, s'y retrouver; ensuite seulement on le découvre [...] Vous ne pouvez faire goûter à l'enfant les sciences et les arts comme on goûte les fruits confits. L'homme se forme par la peine. ses vrais plaisirs, il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir" (ibid., pp. 13-14)
(23) Ibid., p. 50.
On trouvera de judicieuses remarques sur ce thème dans l'article de M.
Stavros Zoumboulakis, Une école fermée à la vie,
publié dans L'Atelier du Roman (n° 30, juin 2002, pp. 175-178). Mais
il ne semble pas avoir lu les Propos sur l'Education. En tout cas, il ne cite
pas Alain.
(24) Il est plaisant de le constater, M. Meirieu déplore à l'occasion, que, quelque problème qui se pose, "la réponse immédiate de la plupart des organisations syndicales et professionnelles consiste à demander toujours plus de moyens" (L'École ou la guerre civile, p. 41). Il n'a certes pas tort, mais les solutions que lui-même préconise, ne sont pas seulement inefficaces, voire absurdes, elles sont aussi fuit coûteuses. Pour pratiquer une "pédagogie différenciée", pour organiser le plus possible de sorties d'élèves et de visites d' "intervenants extérieurs", il faut à l'évidence " toujours plus de moyens".
(25) M. Xavier Darcos a écrit d'excellentes pages sur cette nouvelle école. On en jugera par ce passage "Singeant l'inepte énergie ludique des shows et de l'entertainment, l'école se répand en activités d'éveil, en sorties pédagogiques, en forums et en discussions. Le modèle retenu pour ces animations est celui des talk-rouunds télévisés, apparemment démocratiques et joyeux, garderies où l'on célèbre et commente tout et rien l'abolition de l'esclavage, la naissance de Victor Hugo, Halloween, le Pacs... Pour achever cette dilution de la mission d'enseigner, on ouvre l'école à tous les représentants de la cité, militants associatifs, militaires en retraite, théâtreux et amuseurs, chefs d'entreprises, animateurs socio-culturels, marchands de technologies nouvelles. Or la distraction, c'est le contraire de l'attention" (op. cit., pp.60-61)
(26) Préface sur le traité du vide, OEuvres complètes, collection l'Intégrale, Seuil , 1993, p. 232.
(27) Je reprends une expression de M. Xavier Darcos (op. cit., p. 35).