I Généralités

L'enseignement supérieur français se présente sous de multiples aspects, tant dans ses finalités que dans ses modalités. En effet, tout comme d'ailleurs l'enseignement supérieur européen ou international, il désigne aujourd'hui, en fait et en droit, l'ensemble de toutes les formations qui font suite à l'enseignement secondaire. On pourrait d'ailleurs le qualifier d'enseignement "postérieur" ou "ultérieur"…
L'enseignement supérieur englobe donc aussi, désormais, des formations qui, ne font que prolonger l'enseignement du second degré sans s'en distinguer foncièrement, ni dans leur organisation, ni dans leur esprit (STS, ...).
De plus, en tant que structure, il regroupe des établissements de types et de statuts fort différents, dispense des enseignements de niveaux et de natures très divers, et fait appel à une large gamme d'intervenants, qui va de l'enseignant permanent aux vacataires issus des horizons les plus variés.
Cela étant, l'enseignement supérieur s'adresse à des adultes, et, en principe, il n'est pas obligatoire. Il autorise donc, voire nécessite, que s'y développent, plus largement que dans l'enseignement secondaire, les initiatives et les prérogatives :
- des étudiants (dans le choix de leurs filières et de leurs options)
- des professeurs (dans le contenu et dans l'organisation de leur enseignement)
- des employeurs (par le biais des stages et dans le cadre de leur participation aux différents conseils en vue des formations débouchant sur un emploi).

II La mise en cause actuelle de l'enseignement supérieur français

Les créations, au cours des siècles, du Collège de France, des CPGE et des grandes écoles, des IUT et d'autres structures spécifiques de l'enseignement supérieur français ont eu pour objectif de répondre, de façon rapide et efficace, à des exigences que l'Université française d'alors n'était pas en état de satisfaire (en particulier dans les secteurs scientifiques et technologiques). Et il faut reconnaître que l'objectif en question fut atteint : ces créations n'ont pas entraîné pour autant la disparition des facultés et les différents établissements d'enseignement supérieur coexistent de façon plutôt harmonieuse.

Pourtant, on assiste depuis quelques années, en France…, à un reniement radical de l'enseignement supérieur de notre pays.

Certes, il est normal que l'on cherche à adapter l'enseignement supérieur à l'augmentation des effectifs d'étudiants, à l'intensification des échanges entre états, à la construction européenne… Malheureusement, la frénésie de changement actuelle semble en réalité trouver sa source dans la croyance selon laquelle ce qui se fait ailleurs est forcément mieux (une telle croyance autorisant par la même occasion que d'aucuns s'en prévalent pour servir des intérêts personnels)  : or, si un tel "argument" est éminemment subjectif, ses effets, eux, sont objectivement néfastes.
Ainsi les pouvoirs publics cherchent-ils à intégrer l'ensemble des formations d'enseignement supérieur au sein de l'Université proprement dite en la soumettant à une logique de marché, où étudiants et entreprises seraient des clients, et les professeurs des employés d'entreprises prestataires de service. Ce faisant, les enseignements les plus directement orientés vers la formation professionnelle se trouvent placés sous la direction de "mandarins" universitaires qui sont parmi les moins au fait des nécessités des professions concernées (les IUFM et leurs dirigeants illustrant ce phénomène de façon significative…), alors que, dans le même temps, l'excellence et le caractère proprement universitaire de certains enseignements disparaît progressivement des facultés pour y être remplacés par des "savoirs" qui relèvent de l'escroquerie pure et simple, (exemple  : les "sciences" (…) de l'éducation) ou par des formations, dont le caractère "universitaire" nous apparaît discutable puisqu'elles viennent en réalité satisfaire à un utilitarisme à courte vue.

Pour aussi dignes d'attention que soient certains systèmes d'enseignement supérieur étrangers, le SAGES considère :

  1. que, quand bien même tel ou tel modèle d'enseignement supérieur aurait fait ses preuves dans un contexte géographique, historique, politique et sociologique donné, rien ne prouve, de façon objective, qu'il soit adapté à notre pays. Qu'il serait donc inconséquent d'aligner, à marche forcée, l'enseignement supérieur français sur tel ou tel modèle d'enseignement supérieur présenté de façon tendancieuse par d'aucuns politiques et gestionnaires comme LE modèle universel et optimal.
     
  2. que le système d'enseignement supérieur français, malgré ses défauts, présente des spécificités qui constituent de véritables atouts pour la France (CPGE, écoles d'ingénieur ou de commerce, ENS par exemple), dont il est affligeant que lesdits politiques et gestionnaires les méprisent, les ignorent ou les passent sous silence, et qu'il serait inconsidéré de les supprimer.
     
  3. que certaines pratiques universitaires étrangères sont effectivement susceptibles d'influencer notre propre système d'enseignement supérieur de façon positive. Mais qu'une telle influence ne peut s'exercer que progressivement et "sur le terrain", grâce aux échanges et au travail en commun, et non par le biais d'un "management" imposé par une poignée de hiérarques administratifs qui doivent précisément leurs ascension et position aux dysfonctionnements du système français.

III Les véritables causes des dysfonctionnements de notre système d'enseignement supérieur, selon le SAGES

Des évolutions sont, certes, souhaitables voire nécessaires, mais à la condition qu'elles servent des buts légitimes et que pour y parvenir, elles ne sacrifient ni les intérêts des étudiants, ni ceux de leurs professeurs.

Pour l'heure il faut bien constater que les principaux dysfonctionnements affectant l'enseignement supérieur français, et auxquels il convient de remédier rapidement et énergiquement, ne sont pas ceux qui sont allégués (comme le fait, par exemple, que "la recherche" n'irriguerait pas suffisamment certains enseignements ou certains enseignants) mais :

  1. les modalités de recrutement et de promotion des enseignants-chercheurs et des enseignants, qui font la part belle à des "combines" de toutes sortes, au mépris de critères objectifs qui attesteraient réellement des qualités nécessaires à un bon enseignement : comme premier de ces critères, nous plaçons une formation disciplinaire générale et de haut niveau.
    Ces "pratiques" de recrutement touchent également les PRAG depuis plusieurs années : l'agrégation est de moins en moins exigée pour de tels postes (qui deviennent par exemple des postes de PRCE), afin de favoriser toujours davantage le recrutement local. Nous sommes loin de militer pour la prééminence des professeurs agrégés dans l'enseignement supérieur français, mais il nous semble indispensable que ces professeurs y occupent, au plus tôt, une place adaptée et reconnue.
     
  2. un schéma de fonctionnement et une répartition des enseignements et des responsabilités fonctionnelles de type administratif et hiérarchique, tels que prime trop souvent la position sur la compétence réelle.
     
  3. un laxisme déplorable à l'égard d'une proportion significative d'enseignants-chercheurs qui ne font aucune recherche et qui enseignent médiocrement. Ce laxisme nuit à l'institution et menace, à terme, l'indépendance dont jouissent les enseignants universitaires dans l'exercice de leur fonction
     
  4. un manque de rigueur inacceptable dans la gestion de beaucoup établissements d'enseignement supérieur, où l'autonomie dégénère parfois en pratiques franchement illégales.
     
  5. un défaut de préparation manifeste de certains étudiants pour suivre avec profit les enseignements auxquels ils sont inscrits, notamment pour ce qui concerne les études scientifiques et techniques.

IV Conclusion

Nous terminerons en rappelant que le SAGES tient tout particulièrement aux deux impératifs fondamentaux de l'enseignement supérieur public qui sont :

  1. l'indépendance et la liberté d'expression des professeurs dans l'exercice de leurs fonctions.
    Un professeur n'est ni un prestataire de service, ni un employé subordonné, mais il remplit une mission d'ordre général et impersonnel (qui ne l'empêche ni ne le dispense de pouvoir et de devoir prendre en compte des considérations concrètes afférentes à l'environnement particulier dans lequel il évolue). Inscrites depuis longtemps dans les us et coutumes puis dans la loi, ces prérogatives sont aujourd'hui menacées, par certains gestionnaires, qui y voient un privilège qu'il s'agit d'abolir. Elles sont pourtant nécessaires à un enseignement supérieur de qualité et nous continuerons à les défendre.
     
  2. un accès aux études supérieures fondé, non sur des critères sociaux et/ou financiers, mais ouvert à tous ceux qui ont le goût et les aptitudes pour suivre l'enseignement dispensé : cela nécessite une politique sociale de l'Etat et des collectivités locales qui consiste à faire bénéficier tous les étudiants d'un environnement de travail approprié et qui s'efforce de remédier à celles des carences de la formation antérieure desdits étudiants qui s'avèrent incompatibles avec la poursuite de leurs études dans des conditions favorables.